Yeni

21. yüzyıl tarihi araştırmalarında nicel veya matematiksel yöntemler daha baskın hale mi geliyor?

21. yüzyıl tarihi araştırmalarında nicel veya matematiksel yöntemler daha baskın hale mi geliyor?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Çoğu insan tarihin önemli olayları bir hikaye veya anlatı biçiminde okumakla ilgili olduğunu düşünür. Nadiren tarih çalışmasını matematik veya herhangi bir nicel metodoloji ile ilişkilendirirler. Belki de bu, bir kitap ya da dergi makalesi biçiminde olsunlar, çağdaş tarihi kaynakların çoğunun en azından niteliksel görünmesinden kaynaklanmaktadır. Fakat tarih çalışması daha matematik ağırlıklı mı yoksa nicel mi olacak?


21. yüzyılda önemli bir yenilik, tarihsel ve tarih öncesi araştırmalar için DNA analizinin kullanılmasıdır. İşte son zamanlardaki bazı başarıları listeleyen kitap: Nicholas Wade, Before the Dawn. Atalarımızın kayıp tarihinin keşfi, Penguin Press, NY 2006.

Çoğunlukla tarih öncesi ile ilgili, ancak tarihten de bazı şaşırtıcı örnekler var. (Örneğin Jefferson'ın kölelerinden birinden çocukları olduğu tespit edildi. Tarih öncesinden bir örnek: bitlerin DNA'sını analiz ederek insanların ne zaman kumaş kullanmaya başladığını tespit etmek mümkün oldu :-). DNA analizi kesinlikle çeşitli kesin bilimlerin birçok sonucunu kullanan nicel bir yöntemdir.

Kesin bilimlere dayanan birkaç arkeolojik tarihleme yöntemi de vardır, ancak bunlar 20. yüzyıldan beri biliniyordu. Aynı zamanda kesin bilimler olan astronomi, kimya ve jeofizik (örneğin iklim tarihi) gibi şeyler daha önce de kullanılıyordu.


Sayı Duyusu: 21. Yüzyıl K-12 eğitiminde en önemli matematik kavramı

Stanford matematikçisi Keith Devlin, önceki makalesinde açıklanan sayı duyusu kavramına daha derin bir bakış atıyor. Üniversite matematik diplomamda öğrendiğim tüm matematiksel yöntemler hayatım boyunca geçersiz hale geldi.

Sayı duyusu neden önemlidir? Sayı duyusu önemlidir çünkü öğrencileri esnek düşünmeye teşvik eder ve sayılara olan güveni artırır. Yazarlar Ann Carlyle ve Brenda Mercado, 2012 kitaplarında bunu nefis bir şekilde antropomorfize ediyor Okul Öncesi ve Anaokulu Matematik Öğretimi çocuklar olarak “sayılarla arkadaş olmak”. Veya matematik eğitimcisi Marilyn Burns'ün 2007 kitabında gözlemlediği gibi Matematik Öğretimi Hakkında, “öğrenciler sayıların anlamlı olduğunu ve sonuçların mantıklı ve beklendiğini anlamaya başlarlar.”

Yine, öğrenme güçlüğü çeken çocuklar için matematik eğitimine odaklanarak, Russell Gersten & David Chard 1999'da şunları yazdı: daha karmaşık matematiksel düşünme, öğretim için çıkarımlar taşır.” (Gersten & Chard, 1999)

Gerçek şu ki, güçlü bir sayı duyusuna sahip olmayan öğrenciler, bırakın daha karmaşık matematik bir yana, basit aritmetik için bile gerekli temeli geliştirmekte zorlanırlar. 2013 yılında Missouri Üniversitesi tarafından yürütülen 180 yedinci sınıf öğrencisi üzerinde yapılan bir araştırmada, araştırmacılar, “yetişkin olarak işlev görmek için gereken temel matematik becerileri testinde yaşıtlarının gerisinde kalanların, sayı duyusu en az olan çocuklarla aynı olduğunu buldular. ya da birinci sınıfa başladıklarında akıcılık.” (Neergaard, 2013) Şimdi noktaları, ABD'deki her 5 yetişkinden 1'inin bir ortaokul öğrencisinin matematik yeterliliğinden yoksun olduğu ve bu da onları çoğu iş için ne yazık ki vasıfsız bırakıldığı gerçeğiyle birleştirin.

Sayı duyusunu nasıl öğretirsiniz? Büyük bir araştırma grubu, sayı duyusunun zaman içinde kademeli olarak geliştiğini göstermiştir. keşif sayıların, görselleştirme çeşitli bağlamlarda sayılar ve sayılarla ilgili farklı yollarla.

Burns, sayı algısını oluşturmak için aşağıdaki temel, araştırmaya dayalı öğretim stratejilerini önerir:

  • Hesaplama için farklı yöntemler modelleyin: Bir öğretmen, sınıftan talep edilen veya kendi problemini tanıtarak bir problemi çözmek için bir takım farklı yaklaşımları herkese açık olarak kaydettiğinde, öğrencileri düşünmemiş olabilecekleri stratejilere maruz bırakır. Burns'ün açıkladığı gibi, "Çocuklar hesaplamanın tek bir doğru yolu olduğunu düşündüklerinde, eldeki sayılar için neyin anlamlı olduğunu düşünmek yerine onu öğrenmeye ve uygulamaya odaklanırlar."
  • Öğrencilerden düzenli olarak zihinsel olarak hesaplamalarını isteyin: Zihinsel matematik, öğrencileri sayılar ve sayısal ilişkiler hakkındaki bilgilerini geliştirmeye teşvik eder. Ezberlenmiş prosedürlere güvenemedikleri veya büyük miktarları kafalarında tutamadıklarında, öğrenciler daha esnek ve verimli düşünmeye ve alternatif problem çözme stratejilerini düşünmeye zorlanır. (Parrish, 2010)
  • Hesaplama stratejileri hakkında sınıf tartışmaları yapın: Stratejilerle ilgili sınıf tartışmaları, öğrencilere sınıf arkadaşlarının yaklaşımlarını eleştirel olarak değerlendirme fırsatı verirken, öğrencilerin kendi düşüncelerini kristalleştirmelerine yardımcı olur. Tartışmayı yönlendirirken, öğrencilerin matematiksel düşünme ve sembolik temsil arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olmak için tahtadaki fikirleri takip ettiğinizden emin olun (Conklin & Sheffield, 2012). Belirtildiği gibi Sınıf Tartışmaları: Öğrencilerin Öğrenmesine Yardımcı Olmak için Matematik Konuşmasını Kullanma, amaç “konuşma miktarını artırmak değil, yüksek kaliteli konuşma miktarı. ”
  • Tahmini bilgi işlemin ayrılmaz bir parçası yapın: Her gün yaptığımız matematiğin çoğu - okula ne zaman gideceğimize, ne kadar boya alacağımıza, bir restoranda ne tür bahşiş bırakacağımıza, markette hangi sıraya gireceğimize karar vermek sadece zihinsel matematiğe değil, tahminlere de dayanır. . Bununla birlikte, geleneksel ders kitabı yuvarlama alıştırmaları, öğrencilerin tahmini anlamaları veya sayı duyusu oluşturmaları için gerekli bağlamı sağlamaz. Bunu yapmak için, tahminin problem durumlarına gömülmesi gerekir.
  • Öğrencilere sayısal olarak nasıl akıl yürüttüklerini sorun. Öğrencilere hem hata yaptıklarında hem de doğru cevaba ne zaman ulaştıklarını sormak, onlara fikirlerine değer verdiğinizi, matematiğin akıl yürütmeyle ilgili olduğunu ve en önemlisi matematiğin onlar için anlamlı olması gerektiğini bildirir. Akıl yürütmeyi keşfetmek de biçimlendirici bir değerlendirme aracı olarak öğretmen için son derece önemlidir. Her öğrencinin güçlü ve zayıf yönlerini, içerik bilgisini, akıl yürütme stratejilerini ve kavram yanılgılarını anlamasına yardımcı olur.
  • Birden fazla olası cevabı olan sayısal problemler oluşturun: Birden fazla cevabı olan problemler, öğrencilerin sayısal olarak akıl yürütmeleri için birçok fırsat sağlar. Rakamları ve muhakemeyi keşfetme şansı, belki de "tek bir doğru cevap"tan daha yaratıcı bir şekilde.

Burns, Marilyn. Matematik Öğretimi Hakkında: Bir K-8 Kaynağı. 3. baskı. Sausalito, CA : Matematik Çözümleri, 2007.

Carlyle, Ann ve Brenda Mercado. Okul Öncesi ve Anaokulu Matematik Öğretimi: Matematikte Temel Oluşturmak için 175'ten Fazla Fikir, Ders ve Video, bir Multimedya Profesyonel Öğrenme Kaynağı. Sausalito, CA: Matematik Çözümleri, 2012.

Conklin, Melissa ve Stephanie Sheffield. Mantıklı!: Sayı Algısı Oluşturmak için Yüzler Tablosunu Kullanma. Sausalito, CA: Matematik Çözümleri, 2012.

Gersten, Russell ve D. Chard, David. “Sayı Duyusu: Matematiksel Engelli Öğrenciler İçin Aritmetik Öğretimi Yeniden Düşünmek.” Özel Eğitim Dergisi 33.1 (1999): 18-28.

Neergaard, Lauren. “Erken Sayı Duyusu Daha Sonra Matematik Becerilerinde Rol Oynuyor.” ABC Haber, 2013 http://www.abc2news.com/news/health/early-number-sense-plays-role-in-later-math-skills

Parrish, Sherry. Sayı Sohbetleri: Çocukların Zihinsel Matematik ve Hesaplama Stratejileri Oluşturmalarına Yardımcı Olma, K-5 Sınıfları. Sausalito, CA: Matematik Çözümleri, 2010.


Paradigmalar

Araştırmacıların kullandığı metodoloji türü, araştırma perspektiflerine veya paradigmalarına bağlıdır. Bu alandaki bilimsel sohbetler hem nicel hem de nitel paradigmalar için oldukça geliştirilmiştir. Son on yılda, karma metodoloji uzmanları bu tartışmaya katkıda bulunmaya başladılar.

Nicel

Tamamen nicel araştırmacılar genellikle pozitivist-postpozitivist paradigmadan çalışırlar. Sosyal bilim araştırmaları tarihi boyunca baskın paradigma olan bilimsel yöntemle fenomenlerin en iyi şekilde ölçülebileceğine ve açıklanabileceğine inanıyorlar. Nicel araştırmacılar, katılımcıların rastgele bir tedavi grubuna, belirli tedaviyi alan gruba veya tedavi almayan grup olan kontrol grubuna atandığı deneysel tasarımları kullanır. Örneğin, ilaç çalışmalarında bazı denekler bir ilacı almak üzere rastgele atanacak ve kontrol grubuna atanan bazı denekler bir plasebo alacak. Araştırmacılar daha sonra her iki gruba da standart bir araç (çalışmanın sonuçlarını ölçen bir değerlendirme) uygulayabilir. Sonuçları karşılaştırmak için istatistiksel analiz yapılır.

Nicel araştırmacıların kullandığı ikinci bir tasarım türü, hem tedavi hem de kontrol gruplarını içeren yarı deneysel tasarımdır, ancak denekler her iki gruba da rastgele atanmaz. Yarı deneysel tasarımlar, öğrencilerin sınıfları gibi rastgele atamanın mümkün olmadığı bozulmamış gruplarla uğraşırken sıklıkla kullanılır.

Nicel araştırmacıların kullandığı üçüncü bir tasarım, nedensel karşılaştırmalı tasarımdır. Nedensel karşılaştırmalı çalışmalarda araştırmacı bir tedavi dayatmaz. Bunun yerine araştırma, olaydan sonra veya fiili olarak yapılır. Araştırmacı, grup farklılıklarına dayalı neden-sonuç ilişkileri arar. Örneğin, araştırmacı yeni anneler arasındaki aile desteğinin doğum sonrası depresyon düzeyleriyle nasıl ilişkili olduğunu araştırabilir.

Nitel

Tamamen nitel araştırmacılar, yorumlayıcı-yapılandırmacı paradigmadan çalışırlar. Olguları anlamanın yolunun insanların yorumlarını keşfetmekten geçtiğine inanırlar. Nitel araştırmacılar, vaka çalışması, etnografi, fenomenoloji, temellendirilmiş teori ve anlatı araştırması gibi tasarımları kullanır. Veri toplama, gözlemler, görüşmeler ve belge ve kayıtların toplanması yoluyla araştırma bağlamında mümkün olduğunca doğal bir şekilde gerçekleştirilir. Nitel araştırma örnekleri arasında bir klinikte psikolojik danışma tekniklerine ilişkin bir vaka çalışması, bir okul psikolojik danışmanının uzun bir süre boyunca yaptığı günlük uygulamaların etnografisi ve psikolojik danışmanların fenomenolojik bir ortamda sezgi kullanımının incelenmesi yer alır. ders çalışma. Nitel analiz için birçok ayrıntılı yaklaşım olsa da, nitel araştırma kategorik veya tematik olarak analiz edilir, araştırmacı benzerlikleri ve farklılıkları belirlemek için verileri okur.

Karma Yöntemler

Karma yöntem araştırmalarında, araştırmacının paradigması genellikle pragmatizmdir. Pragmatistler, yalnızca aynı araştırma çalışmasında birden fazla paradigma kullanmanın kabul edilebilir olduğuna değil, nitel ve nicel yöntemlerin tamamlayıcı olabileceğine de inanırlar. Karma bir metodoloji uzmanı için, “neyin işe yaradığı”, itici faktör haline gelir. Pragmatistler, araştırma sorusunun en önemli konu olduğuna inandıkları hem öznel hem de nesnel olana değer verirler. Yöntemi çerçeve değil araştırma sorusu yönlendirmelidir. Nitel ve nicel yöntemleri birleştirerek araştırmacılar, aksi takdirde fark edilemeyecek sorunları keşfedebilirler. Bununla birlikte, pragmatizm eleştirmenleri bu paradigmayı saf, basit ve aşırı uygulamalı olarak reddettiler. Karma bir metodoloji uzmanı, teori ve paradigmalara gereğinden fazla odaklanmanın, araştırma noktasına, yani araştırma sorusuna odaklanma ihtiyacını azalttığını iddia edecektir. Karma metodolojinin saygı gerektiren bir alan olarak ortaya çıkmasının nedenlerinden biri teoriye değil soruna odaklanmak.


2. Teknolojiyi Uygulayabilme

Sadece öğrencilerin daha iyi ve daha hızlı öğrenmelerine yardımcı olacak yeni eğitim araçları hakkında bilgi sahibi olmak değil, aynı zamanda aygıtı sınıfta nasıl kullanacaklarını ve uygulayacaklarını bilme becerisine sahip olmak 21. yüzyıl eğitimcisinin temel becerisidir. Etkili bir eğitimci, teknolojiyi tüm öğrenciler için üretken olacak bir şekilde sınıfa nasıl verimli bir şekilde uygulayacağı ve dahil edeceği konusunda bilgi birikimine ve kaynaklara sahip olacaktır.


Kişisel bilimsel, araştırma ve eğitim amaçlı kullanımınız için bu makaleyi indirin ve yazdırın.

Tek sayı satın al Bilim sadece 15 USD için.

Bilim

Cilt 331, Sayı 6014
14 Ocak 2011

Makale Araçları

Bu makaleye bir uyarı eklemek için lütfen giriş yapın.

Jean-Baptiste Michel , Yuan Kui Shen , Aviva Presser Aiden , Adrian Veres , Matthew K. Gray , The Google Books Team , Joseph P. Pickett , Dale Hoiberg , Dan Clancy , Peter Norvig , Jon Orwant , Steven Pinker , Martin A. Nowak, Erez Lieberman Aiden

Bilim 14 Ocak 2011 : 176-182

Kitaplarda yer alan kelimelerin çözümlenmesi yoluyla dilsel ve kültürel değişimler ortaya çıkarılmaktadır.


Sanat ve Beşeri Bilimler

Sanat ve beşeri bilimler, yaratıcı insan düşüncesinin ve ifadesinin tarihini alır ve bunu olayları, fikirleri, politikaları ve insan ilişkilerini anlamak ve bağlamsallaştırmak için uygular. Diğer fikirler, dönemler ve kültürler için bir takdirin yanı sıra yeni fikirlerin ve dünyaya bakmanın yeni yollarının geliştirilmesini teşvik ederler. Sanat ve Beşeri Bilimler bölümü, sosyal bir vicdana ve farklı medya ve formatlarda ikna edici iletişim yoluyla fikirlerinizi uygulama becerisine sahip daha iyi bir düşünür, lider, yenilikçi ve bilgili bir dünya vatandaşı olmanıza yardımcı olur.

Bir Sanat ve Beşeri Bilimler bölümü olarak, Sanat ve Beşeri Bilimler konsantrasyonlarının temelini oluşturan derslerin yanı sıra diğer bölümlerde sunulan derslerden seçmeli dersler almanız gerekmektedir. Ek olarak, ek seçmeli dersleri, kıdemli Öğreticileri, Capstone kurslarını ve Manifest dönemini tamamlayacaksınız.

Sanat ve Beşeri Bilimler Konsantrasyonları

Çok çeşitli tarihsel problemlerin ve güncel konuların ortaya çıkardığı zorlukları çözmek için tarihçilerin analitik araçlarını edinerek tarihsel güçlerin etkisini anlayın. Çeşitli güçlerin farklı toplumlar üzerindeki etkilerini analiz etmek için karşılaştırmalı yöntemler hakkında bilgi edinin. Çağdaş meseleler hakkında kamusal tartışmaları bilgilendirmek için tarihi bir araç olarak nasıl kullanacağınızı keşfedin.

Sanata, edebiyata, tarihe, ahlaka, hukuka ve felsefeye analitik bir bakış açısıyla yaklaşın. Dikkatli gözlem ve uygun teorik yaklaşımlar kullanarak sanat ve edebiyatı derinlemesine nasıl yorumlayacağınızı öğrenin. Bugünü olduğu kadar geçmişi de yorumlamak için tarihçinin metodolojik araçlarını kullanır. Hukuk sistemleri ve tartışmalı ahlaki konularla ilişkilerini anlamak için etik sistemlerin teorik çerçevelerini inceleyin.

Ahlaki inançların kökenlerini, etik ve hukuk ilişkisini araştırın ve üçünün de karar vermeyle ilişkisini inceleyin. Ahlaki sorunları ele alırken uygulayabileceğiniz teorik çerçeveler hakkında bilgi edinin ve politik ve sosyal kurumları daha iyiye doğru değiştirmek için etik ve felsefi analizin nasıl kullanılabileceğini araştırın.

Beşeri bilimleri sosyal, kültürel, politik ve ekonomik bağlamlarına yerleştirerek inceleyin. Farklı toplumların karşılaştıkları zorluklara farklı tepkilerini araştırın. Sosyo-ekonomik, politik ve kültürel çerçeveleri içinde dünya çapında sanat ve edebiyatın evrimini anlayın. Bireylerin ve kurumların toplumdaki rolüyle ilgili yeni fikirlere yanıt olarak etik ve yasal sistem kavramlarının ve bunların uygulamalarının nasıl ve neden değiştiğini anlayın.

Sanat ve edebiyat eserlerini yorumlamak için çeşitli analitik araçlar edinin. Sanat ve edebiyatın çevrelerindeki daha geniş toplumla nasıl etkileşime girdiğini, ekonomik, politik ve sosyal güçlerden nasıl etkilendiklerini ve sırayla sanat ve edebiyatın etkili bir şekilde iletişim kurmak ve başkalarını değişim yaratmaya ikna etmek için nasıl kullanılabileceğini keşfedin. .

Geçmişi anlamak, bugünü etkilemek, yeni gelişmeleri tahmin etmek ve kültürel, sosyal, politik ve ekonomik aktörleri ve kurumları geleceğe yönelik planlarını değiştirmeye ikna etmek için tarih, etik, sanat ve edebiyatın kullanımlarını keşfedin.


Niteliksel yönetim muhasebesi araştırması: Çıktıları ve alaka düzeyini değerlendirme

Bu makale, yönetim muhasebesi alanında bugüne kadar nitel araştırmaların konumunu incelemektedir. Baskın pozitivist nicel muhasebe araştırma literatürüne göre profilinin eleştirel bir yansımasını ve değerlendirmesini sunar. Muhasebe literatüründe, yönetim muhasebesi araştırması, nitel araştırma metodolojilerinin uygulanmasında tartışmasız bir liderdir. Hem yönetim muhasebesi hem de nitel araştırma metodolojisi literatürlerinden yararlanan bu makale, nitel geleneğin temel özelliklerini ve yönetim muhasebesi araştırmasına nitel katkının gelecekteki yörüngesini eleştirel olarak değerlendirmektedir. Nitel gelenek, yönetim ve muhasebe süreçlerinin anlaşılmasına ve eleştirilmesine katkıda bulunmanın yanı sıra, uygulayıcıların ve politika yapıcıların endişelerini ele alma becerisine sahip olarak ortaya çıkmaktadır. Alanla yakın araştırmacı katılımı, süreçle ilgili bir endişe, durumsal karmaşıklığı benimsemenin yanı sıra örgütsel fenomenlerin eleştirel ve yansıtıcı anlayışları, geleneğin ayırt edici özellikleri olarak kalır.


20. yüzyıl İngiliz yüksek öğretiminde tarih öğretiminin yapılışı

2000 yılında, lisans standartlarına ilişkin Tarih Kıyaslama Bildirimi, konuyla ilgili tüm İngiliz tek onur derece programlarından beklentileri ilk kez ortaya koydu. Sektördeki tarihçilerle yapılan kapsamlı istişarenin sonucu olarak, yalnızca gereksinimlerin değil, aynı zamanda ideallerin de 'tarihin zihni nasıl eğittiğine dair derinden benimsenen bir görüşün' bir beyanını oluşturdu.(1)

Bu makale, İngiliz yüksek öğretiminde lisans tarih öğretiminin tarihini ve bunun yüzyılın sonunda “tarihçilerin geleneksel bakış açısı” olarak kabul edilen şey tarafından nasıl çerçevelendiğini incelemektedir.(2) Disiplin içinde neyin meşru, arzu edilir ve değerli kabul edildiğini düzenleyen normatif, genellikle örtük olsa da, pedagojik bir söylem oluşturan ve ifade eden değerler, inançlar ve uygulamalar.

Elbette öğretme ve öğrenme, disiplindeki daha geniş eğilimlerden, yüksek öğrenimle ilgili devlet politikasından veya İngiliz toplumundaki daha geniş güçlerden ayrılamaz. Bunları ayrıntılı olarak incelemek için burada yeterli alan bulunmamakla birlikte, akademik profesyonelleşme süreci, araştırma eğilimleri, hükümetin yüksek öğretime yönelik değişen tutumları ve medyanın tarihin popülaritesi üzerindeki etkisi, bunların tümü, akademinin gidişatında önemli bir rol oynadı. Bu dönemde tarih öğretimi ve öğrenimi.

Yüksek öğretimde tarih öğretiminin her zaman birden fazla ses içerdiğini kabul etmek de önemlidir. Yalnızca konunun heterojenliğinden (örneğin modern ve ortaçağ tarihi araştırmalarındaki farklılıklarla ilgili olarak) değil, aynı zamanda kurum türü, yaş ve kıdem, cinsiyet, milliyet, ırk, sosyal medya gibi değişkenlerden de etkilenmiştir. sınıf, ahlaki ve politik inanç. Tarihçi olarak eğitim almanın ne anlama geldiğine dair her zaman baskın anlatılar olmasına rağmen, tek bir pedagojik 'hikaye' yoktur.

Uzlaşma ve kamu görevlilerinin yetiştirilmesi: 1950'lere kadar olan gelişmeler

Tarih, sırasıyla 1872 ve 1873'te Oxford ve Cambridge'de bağımsız bir onur derecesi konusu olarak kuruldu. Sektöre hakim olan bu üniversitelerde tarih eğitimi, kilisede, devlette ve imparatorlukta önemli roller üstlenmesi beklenen bir sosyal elit için öncelikle zihinsel ve ahlaki bir eğitim işlevi gördü.

Soffer'ın belirttiği gibi, 'tarihçiler, öğretim ve yazılarında, karakter ve zihinsel yetenekleri geliştirerek, tarihsel olaylarla kanıtlanmış bir gerçeğin keşfine yol açan bir geleneği sürdürdüklerine inanıyorlardı'. En azından İkinci Dünya Savaşı'na kadar bu, akıllı vatandaşlık için bir eğitim, yurtsever ve ahlaki duyguları ve yargılama alışkanlıklarını besleyen uzmanlaşmamış, liberal bir eğitim ve 'bilgi organizasyonlarından çok daha fazla zihin halleri' oluşturuyordu.(3)

Oxford ve Cambridge müfredatı vurgu bakımından farklı olsa da, her ikisinin de kalbinde sürekli bir anayasal tarih vardı, ancak yüzyılın ilk on yıllarından itibaren ekonomi tarihi özellikle Cambridge'de zemin kazandı. Cambridge triposu, Oxford'dakinden daha Avrupalı ​​ve teorik bir vurguya sahipse ve aklın çabukluğuna daha fazla ağırlık veriyorsa, her ikisi de İngiliz hükümetinde, toplumunda ve imparatorluğunda 'ilerleme'yi açıklamaya önem verdi. Rekabetçi sınavlarda başarıya yönelik bir kolej sisteminde, bağımsız düşünme idealleri, öğretme ve öğrenme pratiğinde, sınırlı sayıda metnin incelenmesi yoluyla 'nesnel' bir geçmişin bilgisini iletme ve edinme çabalarına sıklıkla yol verdi.

20. yüzyılın başlarında büyüyen profesyonel tarihçiler topluluğu için, araştırma ve bilime yapılan vurgu zemin kazanıyordu. İngiltere'de akademik profesyonelleşme süreci Fransa, Almanya veya Amerika Birleşik Devletleri'ndekinden daha yavaş olsaydı, bu zamana kadar güçlü bir disiplin kimliği duygusu ve bilim adamları arasındaki iletişime yardımcı olan hızla büyüyen bir profesyonel dergiler ve konu dernekleri zaten mevcuttu. Bunlardan en önemlileri şunlardı: İngilizce Tarihsel İnceleme1886'da kurulan Kraliyet Tarih Kurumu, 1868'de kurulan ancak 1890'ların sonlarından itibaren giderek profesyonelleşen Kraliyet Tarih Kurumu ve tarih öğretimiyle ilgilenen herkesi birbirine bağlamak için 1906'da kurulan Tarih Derneği.(4)

Savaşlar arası dönemde, profesyonelleşme süreci daha sıkı tutundukça, öğretim ve araştırma arasındaki ve disiplinin ihtiyaçları ile 'modern' toplumun ihtiyaçları arasındaki gerilimler daha belirgin hale geldi. Bu sorunlar belki de en keskin biçimde, araştırmanın Oxford'dan daha fazla vurgulandığı Cambridge'de hissedildi. 1927'deki Cambridge açılış konuşmasında GM Trevelyan, araştırma disiplin için hayati önem taşırken, 'bana göre onun [akademik tarihçi her zaman 'o' idi] zamanının ve zihinsel gücünün orantılı olarak çok fazla ayırabileceği imkansız değil gibi görünüyor” uyarısında bulundu. Araştırmanın sonuçlarından öğrencilerin ve daha geniş kamuoyunun 'entelektüel zevki' ve 'bilgeliği' için yararlanmaya ayrılması gereken düşünce ve sanat pahasına, bizzat araştırma enerjisi.(5)

On yıl sonra, Ulusal Öğrenci Birliği'nin 'Modern toplumun ihtiyaçlarına göre üniversite yaşamı ve öğretimi' başlıklı bir raporu bu endişeyi yineledi. 'Araştırma yeteneği kriterinin çok sayıda [akademik] atamada gereksiz yere vurgulandığını ve bunun sonucunda öğretim standardında bir bozulma olduğunu belirtti.(6) Yine de araştırma akademik kariyerde daha önemli hale geliyorsa, hatta sonuna kadar. bu dönemde bir doktora, tarihte bir üniversite okutmanı almak için temel bir ön koşul olarak hala genel olarak kabul edilmedi.(7) Sonunda, doktorayı evrensel kabul rozeti olarak kabul eden 1960'ların yeni üniversitelerinin yaratılması olacaktı. meslek, 1970'lerde bile atanarak tamamlamak zorunlu değildi.

Bir tarih eğitiminin doğası hakkında epey bir fikir birliği varsa, bu, sınıf pratiğine ilişkin yeni düşüncenin olmadığı anlamına gelmez. 1880'de tam üniversite tüzüğünü alan 'sivil' üniversitelerin ilki olan Manchester'da, 'seminer yöntemi'ne yüzyılın ilk on yılında T. F. Tout öncülük etti. Tout, öğrencilerin bir düzineye kadar gruplar halinde aktif bir araştırmacı tarafından yönlendirileceği ve bir tez yazmaya teşvik edildiği daha aktif öğrenme biçimlerini savundu. Hem lisans projelerinde hem de daha genel olarak aktif, bağımsız öğrenmede daha sonraki gelişmelerin habercisi olan, tarihsel yöntemle eğitim olarak tarih öğrenimi kavramıydı.(8)

Bununla birlikte, genel olarak, tarih öğretimi ve öğrenimindeki uygulama muhafazakardı ve otoritenin kaynağı olarak geleneğe başvurmaya dayanıyordu. Ne kadar “liberal sanatlar” veya “profesyonel” bir eğitim sunması gerektiği konusunda bazı görüş ayrılıkları olsa da, lisans öğrencilerinin akıllı vatandaşlık için gerekli olan “insancıl” nitelikleri tarih okumaktan öğrenmeleri gerektiği konusunda genel bir fikir birliği vardı. "Eksik olan", Soffer'ın işaret ettiği gibi, "eleştirel düşünmeye yapılan vurgu ve yargılamaya hazırlık olarak yararlı bir ironi duygusuydu".(9)

Müfredat genişletme ve uygulamalı tarihçilerin eğitimi: 1950'lerden 1970'lere

İkinci Dünya Savaşı'nı takip eden yıllarda meslek büyüdü, akademik tarihçilerin ilgi alanları çeşitlendi ve araştırma uzmanlaşma süreci hızlandı. Bu zamana kadar tarihin ahlaki bir güç olarak değeri veya çağdaş problem çözmedeki önemi konusundaki argümanlar baskınlığını yitirmişti. Pedagojik düşünce ve uygulama bu değişimleri yansıttı ve savaş sonrası on yıllar, lisans tarihçilerinin eleştirel düşünme, olayların karmaşıklığının farkındalığı ve kanıtlara titiz ve şüpheci bir yaklaşım konusunda uzman eğitimine odaklanan bir pedagojik söylemin inşasına tanık oldu.

Bunlar onlarca yıllık genişlemeydi. 1970'lerin sonunda, Birleşik Krallık'ta 41'i tarihte tek bir onur derecesi sunan 47 üniversite vardı. Bu, 1960'ların genişlemesinde yaratılan 'yeni' ya da 'plaka cam' üniversitelerini (Kent, Essex, Sussex, East Anglia, Stirling, Lancaster, York ve Warwick) ve ilk yılını alan Açık Üniversite'yi içeriyordu. 1971'de öğrenciler. 1960'larda yüksek öğrenimdeki öğrenci sayısı iki katına çıktı. Tarih aynı zamanda 1960'ların sonlarında oluşturulan politekniklerde ve genellikle çok disiplinli derslerin bir parçası olarak yüksek öğretim kolejlerinde öğretildi. 1970'lerin sonunda, tüm akademik tarihçilerin en az dörtte birinin üniversitelerin dışında ders verdiği tahmin ediliyor.(10)

Bu zamana kadar tarih, İngiliz yüksek öğretiminde sağlam bir yer işgal etti. Ancak bu, rolüyle ilgili endişelerden kaçındığı anlamına gelmiyordu. 1950'lerde ve 1960'ların başında, sosyal bilimlerin yükselişi, modern toplumun sorunlarına, tarihin artık kolayca iddia edemeyeceği bir "ilgi" vaat ediyor gibiydi. Ancak 1980'lerin başında konuyla ilgili yorumcular, uygulayıcıların mesleki gurur ve kimlik duygusundan etkilendiler. Birinin söylediği gibi: 'tarih, İngiliz yüksek öğreniminin yüksek kültürünün bir parçasıdır, yani kendi iyiliği için çalışmaya değer olduğu düşünülür, her zaman yetenekli öğrencileri cezbetmiş ve saygın burslar üretmiştir'.(11)

Bu, pedagojik düşünceyi güçlü bir şekilde etkileyen özerk, kendi kendine yeten, içsel olarak üretken, titiz ve bilimsel olarak disiplinin hakim kavramlarını yansıtır. Tarih eğitimi hala bir 'zihnin eğitimi' iken, bu, tarihçilerin eğitiminin birincil odak haline geldiği daha özel bir vurgu kazandı. Öğrenciler, 'tarihle ilgili felsefi (veya metodolojik) soruların özellikle ciddiye alındığını öne sürmek için çok az şey olmasına rağmen, yöntem ve tarih yazımına vurgunun bir özellik olduğu artan bir uzmanlaşma süreci yoluyla konuya 'daldırılmalıdır'. .(12)

Tarihçilerin çoğu için, tarih çalışmasında geliştirilen beceriler, çeşitli amaçlara hizmet edebilirken, esasen kendi içlerinde veya daha spesifik olarak profesyonel bir konu eğitiminin parçası olarak görülüyordu. Tarih derslerinin amaçlarını ve altında yatan mantığı açıklamak ya da kamu yararı meseleleriyle meşgul olmak için çok az çaba sarf edildi. Mandler'in belirttiği gibi tarih, 'meslekilikten ya da aslında satıcılık kokusu olabilecek herhangi bir kendini terfiden titizlikle uzak durdu'.(13) Ancak eleştirmenler için bu, en azından medyanın gelişme gösterdiği bir zamanda tehlikeli bir içe kapanma ve seçkinciliği temsil ediyordu. daha geniş halk arasında bir 'boş zaman ilgi alanı' olarak tarihi popüler hale getirmeye başlıyorlardı ve öğrenciler çağdaş toplumla daha fazla 'ilgi' talep etmeye başlıyorlardı.(14)

Bu, tarih araştırmalarında bir canlılık dönemiydi ve araştırma ve yayının genişlemesi, özellikle tarih müfredatının yapısı ve içeriğine yansıdı. 1960'larda sosyal tarihin yükselişi ve daha fazla öğrenci seçimi talepleri, müfredatta siyasi tarihin egemenliğinin sona ermesine ve çekirdek müfredat kavramlarının yıkılmasına yol açtı. Çoğu zaman seçkinlerin tarihi, suç ve protesto, kent tarihi ve kadın tarihi gibi tematik konularda 'seçenekler' hızla arttı. Sosyal bilimlerden, özellikle sosyolojiden sıklıkla ithal edilen bu teoriler, bu tür teoriler nadiren öğretim yöntemlerinde herhangi bir derinlikte yollarını buldular. Tarih öğretimi, yazı yazmak gibi, uygulamada güçlü bir şekilde ampirik kaldı.

Yine de müfredat, özellikle düz cam üniversitelerde, Sussex ve East Anglia gibi bazı kurumlarla birlikte, disiplinler arası 'alan çalışmaları' ve diğerleri çağdaş tarih ile Afrika ve Latin Amerika tarihini içerecek şekilde genişletildi. Politeknikte, tarih de dahil olmak üzere, disiplinler arası ve çok disiplinli programlar, örneğin medya çalışmaları, edebiyat ve tarih, siyaset ve tarih gibi alanlarda, 1970'lerin başlarından itibaren güçlü bir şekilde büyüdü. Oxbridge ve eski 'sivil' üniversitelerin dışında, ortaçağ tarihi genellikle marjinal bir varlıktan biraz daha fazla olmasına rağmen, tarih müfredatı temalar ve yaklaşımlar açısından her zamankinden daha çeşitli hale geldi. 1960'larda gelişirken, 1970'lerin sonlarında ekonomi tarihinin popülerliği, kısmen sosyal tarihin yükselişinin ve modaya uygun "niceliksel" tarih veya "Kliometri"de uzmanlaşmak için gereken giderek daha karmaşık matematiksel ve teorik becerilerin bir sonucu olarak öğrenciler arasında düşüyordu. '. Önümüzdeki yirmi yıl içinde belirgin şekilde hızlanacak bir düşüştü.(15)

1960'lı ve 70'li yıllardaki yenilikler, tarih müfredatının 'parçalanması' ve 'tutarsızlığından' yakınan ve bir ders olarak farklılığından korkanların öfkesini çekerek, tartışmasız kalmadı. 1984'te Cambridge'deki açılış konuşmasında GR Elton, daha uzmanlaşmış bir müfredatta "kamu görevlilerimiz" için bir çalışma konusu olarak "tarihin düşüşünden" ve tematik ve kronolojik olarak kısa bir döküntünün ortasında müfredat "uyumunun" kaybından yakındı. 'seçenekler'. 'Sosyal ve entelektüel tarih için mevcut tercih', diye savundu, tarihi bölümlere ayırırken, 'seçenekler'in incelenmesi, 'uzun zaman aralığı'nın anlaşılmasını engelledi.(16)

Yine de müfredat araştırma eğilimlerini yansıtan bir genişleme yaşadıysa, öğretim ve değerlendirme yöntemleri çoğunlukla geleneksel kaldı. Dersler, seminer tartışmalarıyla giderek daha fazla karıştırılsa da ana sunum şekli olmaya devam etti ve değerlendirme, 1970'lerde, özetleyici değerlendirmeye dahil edilen bir miktar ders değerlendirmesiyle birlikte, üç saatlik sınavlara odaklandı. Training in teaching was generally resisted as otiose, an affront to craft-based expertise, a view that remained strong in the following decades when burgeoning institutional 'staff training and development' initiatives were widely criticised as instrumentalist, lacking sensitivity to disciplinary difference, and without intellectual substance.(17)

This is not to say that innovation in teaching methods was absent. A minority of more adventurous history teachers was involved in classroom innovation, often in relation to seminars or the undergraduate 'project' or dissertation which was becoming more common by the 1970s following the Manchester model. There were particular developments in 'workshop' methods in which teachers and students were more actively engaged as partners in enquiry, and the Open University pioneered the use of resource-based, distance learning methods. These historians placed an emphasis upon 'learning' as well as subject training that provides a direct connection, and one insufficiently acknowledged, to the pedagogic innovators of the last two decades of the century.

In an increasingly specialised profession, the tensions between research and teaching already apparent in the inter-war period continued to grow. The dominance of research over teaching became entrenched, and the conviction that high-quality research was directly linked to excellence in teaching became more marked in public discourse. This in turn reinforced the conception of teaching as a craft activity, expertise in which was to be accrued through practical experience rather than by scholarly investigation or systematic reflection.

In the early 1970s Gordon Connell-Smith and Howell Lloyd issued a powerful broadside against this view. They pointed out the 'wilful self-delusion' of academic historians, and reminded the profession that the specialised pursuit of knowledge for its own sake was divorcing the study of the past from the contemporary world. Academic historians, they pointed out, were both scholars ve 'Although professional historians regard themselves not as educators but as scholars', they wrote, 'they owe their existence in their present numbers mainly to the fact that history is widely taught throughout our educational system'.(18)

As the years of expansion in higher education ground to a halt in the economic crises of the mid and late 1970s this warning remained largely unheeded. Issues of purposes and values in pedagogic practice were, however, soon to move centre-stage.

Diversity, innovation and the challenge of the market: the 1980s and 1990s

The final decades of the century saw both a crisis of confidence within the discipline and the creation of conditions in which new pedagogic thinking and practice could emerge more strongly. In particular, the dominant pedagogic discourse which embodied notions of self-regulation, tutor autonomy and academic specialisation came under challenge from a number of directions.

In part this challenge came from an increasingly interventionist government. The initial significant blows were felt in reductions in university funding as part of the first Thatcher government's efforts to control public expenditure following the economic downturn of the mid 1970s. The 1980s was a decade of retrenchment and anxiety for British higher education. Academic historians were faced with reductions in the unit of resource, contraction in job opportunities, deteriorating staff-student ratios, and worsening library resources. There were also mounting concerns about the future recruitment of students, amidst signs in the first half of the decade that the subject was declining in popularity in secondary schools.(19)

Whilst fears for student recruitment eased in the later 1980s, anxiety among academic historians did not. Rather it was augmented by an under-funded expansion in student numbers, as the number of full-time equivalent undergraduates rose by 57 per cent between 1988 and 1992, and, in effect, British higher education became a 'mass' system. In the 1990s government policy therefore focused upon ensuring the 'quality' of higher education for an increasingly large and diverse student population. The challenges facing history teachers escalated, as did complaints about rising class sizes, ill-prepared and instrumental students, and, following the widespread modularisation of the curriculum in the mid 1990s, the fragmentation of the learning experience and a growing consumer ethos amongst students.

If this was a contest of wills, it was also one of contrasting discourses. The 'traditional standpoint of historians' was confronted by a new policy discourse in higher education one that was market-directed, output-oriented and customer-focused. The language of 'value for money', 'efficiency' and 'innovation' sat uneasily with a dominant disciplinary discourse whose emphasis upon process, tutor autonomy, subject learning and the authority of precedent was portrayed as amateur, introverted and irrelevant to the needs of contemporary society and an economy facing increasing global competition.

For some history teachers, however, especially in the former polytechnics (which were awarded university status in 1992), the government 'enterprise' agenda opened up new possibilities. Whilst remaining sceptical of government motives in its increasing focus upon 'transferable skills' development, they took advantage of increased government funding for teaching 'employability' skills to foster innovation in the teaching of the subject and promote a more outward-facing vision of a history education capable of addressing what they saw as the needs of a new student population. These historians advocated a more learning-focused pedagogy, and in this they were joined by others already challenging traditional thinking about the nature and purpose of the practice of history more generally.

Intellectual currents in the discipline were prompting a similar re-thinking of historical epistemologies and methodologies. In the wake of a collapse of large-scale narratives of growth and progress (for example about modernisation or class), historians began to focus more on meaning, identity and relationship than on causation, upon understanding a world undercut in complex ways by factors such as gender, ethnicity and religion rather than explaining its origins. The rise of 'cultural' history prompted new areas of research but also greater theoretical engagement with other disciplines, such as anthropology, politics and linguistics, and a more fundamental questioning of traditional practice in the subject than ever before.(20)

The influence of this could be seen in the further broadening of the history curriculum, although medieval history suffered anxieties about its place in that curriculum amidst the growing popularity of modern history. There were a growing number of modules in world and, especially, contemporary history, and the emergence of reinvigorated approaches to the teaching of political and religious history. The interest in cultural history, alongside a growing public fascination with 'the past', also prompted a closer engagement with 'popular' history, such as oral history and public history, and with new areas such as 'heritage' studies.

Cultural historians also brought to bear their theoretical perspectives in the history classroom, advocating more 'reflexive' and 'self-reflexive' approaches to teaching and learning, emphasising personal experience and self-discovery, and encouraging students to 'read' history education in terms of social and political emancipatory agendas. (21) Indeed, if the 1960s and 70s saw exciting developments in the history curriculum, the last two decades of the century witnessed notable advances in teaching and assessment methods.

From the early 1980s, 'computer-assisted learning' developed from spreadsheet and database use to the 'enriched' tutorials of the mid 1990s, and, by the end of the decade, the use of the internet and other new technologies in history teaching. If the take-up of new technology was generally slow, student-led activities became increasingly evident in the history classroom. Collaborative group projects, role play, student-managed seminars, and a host of other 'active' and 'reflective' approaches to teaching and learning gained momentum and, by the end of the millennium, had begun to enter mainstream practice and discourse. These developments were accompanied by assessment practices that now included self, peer, group and oral assessment, online formative assessment and reflective portfolio work.(22)

Whilst history teaching was more vital than ever, the imbalance between teaching and research also became more marked. The introduction of a national Research Assessment Exercise (RAE) in 1986 to assess the quality of research at a national level (initially low-key but followed by more rigorous and comprehensive exercises in 1989, 1992, 1996 and 2001), imposed greater imperatives upon academics to publish than ever before. If many professional historians continued to attempt to research and teach with equal vigour, as surveys suggested they did, institutional prioritisation of research in systems of reward and recognition conveyed a clear message that research was more important than teaching in the academic career.

Despite countervailing efforts in the 1990s to reward teaching through government-funded prizes and substantial grants for developing teaching, and a move to inspect teaching quality through Teaching Quality Assessment Exercises (TQA), the RAE underlined and reinforced the triumph of research over teaching in 20th-century British higher education. And notwithstanding more recent efforts by institutional senior managers to recognise and reward teaching excellence through promotion to the highest levels, cultural attitudes have been slow to change. In the face of subject audits of teaching quality in the 1990s and the first years of the new millennium, historians, like academics in many other disciplines, were quick to assert a direct relationship between quality in research and teaching quality, although the 'self-evaluation' documents submitted for these exercises reveal how thinly conceptualised this relationship often was in practice.

Postscript: history teaching present and future

This article has briefly described the history of history teaching in 20th-century British higher education. It has attempted to recount some of the changes that have occurred in pedagogic thinking and practice, and how these relate to trends in the discipline and to broader sociocultural forces. It has sketched a picture of adaptation, negotiation, contestation and innovation, within a dominant discourse that, for much of this period at least, was shaped by the discipline on its own terms. I am all too conscious, however, that it represents only a partial picture, and that such an account might, for example, look quite different if written from a student perspective.

'There is little consensus today', Jordanova observed in an account of disciplinary practice published in 2000, 'about how to teach history at university level'.(23) Curriculum content, teaching methods, assessment practices and learning resources are increasingly diverse, and notions of what constitutes 'good' and 'acceptable' practice have become blurred as they have in the practice of history more generally. Whilst some may regard this as indicating 'crisis', 'decline' or 'fragmentation', for others it demonstrates a creativity that provides a foundation for the future development of history teaching in a mass system of higher education.

Responses to this complex world are understandably mixed. One reaction is to take refuge in pointing out the problems in despairing or cynical terms, another to try to regain control by reasserting familiar truths with greater conviction. However, it might be better to embrace and value this diversity and the complexity that comes with it, recognise that it reflects wider changes in the sector and in society, and use it to foster new solutions that can engage new student populations in historical study, promote depth of understanding, and cultivate a love of the subject as well as a (historically informed) sense of active citizenship.

This is a substantial challenge, and requires an agenda that recognises changed circumstances and the need to cultivate the capacity to respond to these positively. All agendas are inevitably personal in the sense that historians, however rigorous, approach their subject carrying, whether consciously or unconsciously, their own histories, their personal preferences, and their hopes and fears for the future. At the top of my own is a conviction that we must build actively upon the advances in inquiry, innovation and understanding made in recent decades, and nurture pedagogic creativity and investigation in the discipline with a conviction and commitment commensurate with that afforded to research.

High-quality teaching and learning deserve a prominent place in the professional culture of the discipline. They are essential to the vitality of the subject and its long-term survival: to the intellectual and personal development of staff and students, to the dissemination of research findings to a wider public, to the whole reproduction of the discipline. If we fully acknowledge this, and embody it in our professional practice, not only will the discipline thrive as a subject in higher education but academic historians will be better equipped to persuade a more demanding student body, and an increasingly sceptical public, that the study of the past truly matters.

  1. A. Fletcher, 'The making of a history graduate', Bağımsız, 14 Jan. 1999, Education Section, p. 4. See Quality Assurance Agency, Subject Benchmark Statement: History (Gloucester, 2000).
  2. History at the Universities Defence Group, Submission to the National Committee of Inquiry into Higher Education (London, 1997).
  3. R. Soffer, Discipline and Power: the University, History and the Making of an English Elite, 1870&ndash1930 (Stanford, 1994), pp. 5, 22.
  4. See J. Kenyon, The History Men (London, 1983), ch. 5 D. Goldstein, 'The organisational development of the British historical profession, 1884&ndash1921', Bulletin of the Institute of Historical Research, 60 (1982), 180&ndash93 Making History: an Introduction to the History and Practices of a Discipline, P. Lambert and P. Schofield (London, 2004), ch. 1.
  5. In G. M. Trevelyan, Clio, A Muse and other Essays (London, 1941), p. 194.
  6. National Union of Students, The Challenge of the University: a Report of the 1938 Congress of the National Union of Students of the NUS of England and Wales on University Life and Teaching in Relation to the Needs of Modern Society (London, 1938), p. 32.
  7. See J. F. C. Harrison, Scholarship Boy: a Personal History of the Mid-Twentieth Century (London, 1995).
  8. See P. Slee, Learning and Liberal Education: the Study of Modern History in the Universities of Oxford, Cambridge and Manchester 1850&ndash1914 (Manchester, 1986).
  9. Soffer, p. 209.
  10. A. Cowan, 'History in the UK public sector', in Tarih Öğretmeni, 22 (1989), 277&ndash92.
  11. M. Kogan, 'History', in Higher Education and the Preparation for Work, ed. C. Boys and others (London, 1989), p. 21.
  12. A. Briggs, 'History after school', in History Teaching and Historical Understanding, ed. A. Dickinson and P. Lee (London, 1978), p. 157.
  13. P. Mandler, History and National Life (London, 2002), p. 132.
  14. For example, J. Cannon, 'Teaching history at university', Tarih Öğretmeni, 22 (1989), 245&ndash75.
  15. See D. C. Coleman, History and the Economic Past: an Account of the Rise and Decline of Economic History (Oxford, 1987).
  16. G. R. Elton, 'The History of England', Inaugural Lecture, University of Cambridge, 26 Jan. 1984, pp. 9&ndash10, 22, 27&ndash8.
  17. Cannon, pp. 255&ndash6 also C. Church, 'Constraints on the historian', Studies in Higher Education, 3 (1978), 127&ndash38.
  18. G. Connell-Smith and H. Lloyd, The Relevance of History (London, 1972), p. 123.
  19. See D. Stevenson, 'The end of history? The British university experience 1981&ndash1992', Contemporary Record, 7 (1993), 66&ndash85 E. Evans, 'History at 16&ndash18', The Historian, 15 (1987), 13.
  20. What is History Now?, D. Cannadine (London, 2002) S. Gunn, History and Cultural Theory (London, 2006).
  21. For examples, see articles in History in Higher Education: New Directions in Teaching and Learning, A. Booth and P. Hyland (London, 1996).
  22. See examples in The Practice of University History Teaching, A. Booth and P. Hyland (Manchester, 2000).
  23. L. Jordanova, History in Practice (London, 2000), p. 194.

Alan Booth is Reader in History at the University of Nottingham. He has written widely on the teaching and learning of history in higher education and been actively involved in national and international initiatives to develop teaching in the discipline. His most recent book in this area is Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London, 2003).


##plugins.themes.bighistory.article.details##

Authors who publish with this journal agree to the following terms:

    • Authors retain copyright and grant the journal right of first publication with the work simultaneously licensed under a Creative Commons Attribution License that allows others to share the work with an acknowledgement of the work's authorship and initial publication in this journal.
      • Authors are able to enter into separate, additional contractual arrangements for the non-exclusive distribution of the journal's published version of the work (e.g., post it to an institutional repository or publish it in a book), with an acknowledgement of its initial publication in this journal.
      • Authors are permitted and encouraged to post their work online (e.g., in institutional repositories or on their website) prior to and during the submission process, as it can lead to productive exchanges, as well as earlier and greater citation of published work (See The Effect of Open Access).

      (a). Introduction to Geography

      Spatial Tradition - the investigation of the phenomena of geography from a strictly spatial perspective.

      Area Studies Tradition - the geographical study of an area on the Earth at either the local, regional, or global scale.

      Human-Land Tradition - the geographical study of human interactions with the environment.

      Earth Science Tradition - the study of natural phenomena from a spatial perspective. This tradition is best described as theoretical physical geography.

      Today, the academic traditions described by Pattison are still dominant fields of geographical investigation. However, the frequency and magnitude of human mediated environmental problems has been on a steady increase since the publication of this notion. These increases are the result of a growing human population and the consequent increase in the consumption of natural resources. As a result, an increasing number of researchers in geography are studying how humans modify the environment. A significant number of these projects also develop strategies to reduce the negative impact of human activities on nature. Some of the dominant themes in these studies include: environmental degradation of the hydrosphere, atmosfer, lithosphere, ve biosphere resource use issues natural hazards environmental impact assessment and the effect of urbanization and land-use change on natural environments.

      Considering all of the statements presented concerning the history and development of geography, we are now ready to formulate a somewhat coherent definition. This definition suggests that geography, in its simplest form, is the field of knowledge that is concerned with how phenomena are spatially organized. Physical geography attempts to determine why natural phenomena have particular spatial patterns and orientation. This online textbook will focus primarily on the Earth Science Tradition . Some of the information that is covered in this textbook also deals with the alterations of the environment because of human interaction. These pieces of information belong in the Human-Land Tradition of geography.


      Videoyu izle: Dünya Edebiyatında 21. Yüzyıl. Kitap Önerileri (Eylül 2022).

Video, Sitemap-Video, Sitemap-Videos